Masterbloggen

Den involverte veileder

Lesetid: 4 minutter

Til tross for at jeg siden 1998 har hjulpet mange studenter til gjennomført PhD-, master- eller bacheloroppgave, tenker jeg på veiledning som en av de mest spennende og utfordrende aktivitetene i mitt arbeid. Men hvor mye jeg synes jeg lykkes i å hjelpe de forskjellige studentene kan variere. Mitt anliggende i dette blogginnlegget er knyttet til spørsmålet om hva som skaper god veiledningstid. Hva skaper den involverte veileder?

I 2004 gjorde jeg en analyse av 247 studenters feltnotater nedtegnet i ulike metodekurs i årene 1998-2002, og jeg bruker resultatene fra dette prosjektet som grunnlag for noen betraktninger om hvordan studenters datamateriale, empiri, kan skape eller hindre god veiledning.

Utgangspunktet for studien var en opplevelse av at jeg som veileder ikke greide å forstå hva mine studenter egentlig hadde sett da de kom med sine ferske feltnotater til veiledning. Jeg har alltid måtte se opp fra lesningen av deres notater og spørre dem: Hva har du sett? Eller, hva har du egentlig sett? Hva var interessant?

Ofte har jeg allerede etter første møte med en student en idé om dette er en student som jeg kommer til å bruke mye tid med. Det kan være fordi prosjektet er tett opp til egne faglige interesser. Det kan hende at det er en god kjemi i veiledningen som gjør at man bruker mer tid sammen. Det kan (i verste fall) hende at jeg aner at denne studenten vil trenge spesielt mye veilederassistanse. Men mest av alt handler det for meg om at studenten er villig til å involvere meg, som veileder, skikkelig i prosjektet. Her ser jeg at studentene har varierende forventninger. Noen blir åpenbart overrasket når jeg for eksempel ber dem sende meg intervjutranskripsjoner eller renskrevne observasjonsnotater.

Mens noen blir lettet over at jeg vil gå så langt inn i detaljene, føler andre at jeg trår dem litt for nær. For meg handler det om å bli kjent med den ”forskerstemmen” som nedfelles for eksempel i observasjonsdata. Jeg er da ikke ute etter å avdekke såkalte forskereffekter ved observasjonsstudier, men mer opptatt av hva som skjer når studentene transformerer sine observasjoner til analyserbare data.

I studien av feltnotatene konkluderer jeg med at den velutviklede evnen til å forstå verden rundt oss, gjør oss til bedre tolkere enn observatører. Vi vil forstå verden og denne forståelsen sniker seg inn i våre beskrivelser av verden, og “forkles” som forskningsdata. Jeg har senere kommet til at problemet kan knyttes til det vi kan kalle “datakroppslighet” (Tjora, 2010: 153, 192): Når du som student/forsker er (kroppslig) situert i en observasjon blir det vanskelig å formidle et ”rikt nok” inntrykk i ren tekst fra dette: Transformasjonen fra interaksjon til tekst medfører et tap av detaljer som kan være stort nok til å ha analytisk betydning. Selv når man lykkes med “å finne formen” når det gjelder å ta feltnotater, er det vanlig at observatørene sitter igjen med en følelse av ikke å “fange” de virkelige opplevelsene av situasjonen. Notatene føles “fattige”, som påpekt av Line Melby (2007) i sin sykehusetnografi:

Et forunderlig og frustrerende poeng [når det gjelder] registrering av observasjonene, er hvordan rike observasjoner reduseres til kortfattet tekst. I løpet av en dag kunne vi oppleve engasjerende, sterke og spennende hendelser, men når man sitter igjen med noen sider tekst, oppleves det fattig [..]. Man mister […] den distinkte lukten av sykehus, den surklende lyden av en terminal pasient som forsøker å puste, eller synet av den første armbevegelsen hos en slagpasient, gjennom noen ord skriblet ned i all hast på en notatblokk (Melby, 2007: 59, 62).

For en veileder blir dette problemet enda større. Når studentene kommer med sine feltnotater, må jeg forsøke å leve meg inn i de opplevelsene de har fra feltarbeidet gjennom deres gjenfortellinger (og gjerne på basis av feltnotater). De samme erfaringer har jeg med intervjubaserte studier, hvor studentene ikke bare må dele sine transkripsjoner med meg, men også sine konkrete opplevelser fra intervjusituasjonene. Det er med det gode innsynet i studentene som (kroppslig) situerte forskere at jeg som veileder kan bidra mest.

Det er gjerne en gjensidig spenning i et veilederforhold: Som veileder forsøker jeg å få et inntrykk av studentens kunnskaper og engasjement, og hvordan jeg kan bygge på og forsterke dette. Studenten forsøker å kvalitetssikre sitt prosjekt med en veileders velsignelse og bistand. Avhengigheten i relasjonen går også begge veier, men den er langt fra symmetrisk: Når veilederforholdet er etablert vil studenten være avhengig av mine råd, mine interesser og kunnskaper, og ikke minst, hvor mye tid jeg har til rådighet.

I mitt arbeid er det aldri “tid til overs” for veiledningen: Tiden med den ene studenten går på bekostning av tid med andre studenter, tid til undervisning og forberedelser, tid til vurderinger og eksamenssensur, tid til komitéarbeid, redaksjonsarbeid, til søknadsskriving og prosjektplanlegging, og ikke minst tid til å forske og skrive, alene eller sammen med andre forskere. I likhet med de fleste av mine kolleger så sitter jeg altså ikke og tvinner tommeltotter i påvente av at studentene skal stå på døra.

Jeg bruker imidlertid mye tid sammen med de fleste studenter jeg veileder. Og det er gjennom studentenes detaljerte fortellinger og refleksjoner fra feltet at jeg kan bli en involvert veileder. Først når jeg oppfatter detaljene i hva mine studenter har sett og hørt, kan jeg involvere meg i forståelsen og analysen av observasjonene. Godt og detaljert empirisk arbeid fra studentens side blir derfor ofte en forutsetning for konstruktive veileder-student-relasjoner. Meddelsomme studenter skaper involverte veiledere.

Litteratur:

Melby, L. 2007. Prat, penn og papir: En sosiologisk analyse av medisinsk informasjonsbruk i en mobil praksis. PhD, NTNU.

Tjora, A. H. 2006. Writing Small Discoveries: An Exploration of Fresh Observers’ Observations. Qualitative Research, 6, 429-451.

Tjora, A. H. 2010. Kvalitative forskningsmetoder i praksis, Oslo, Gyldendal akademisk.